TECNOINFORMATICACIDECA

En este espacio se observaran las Unidades didácticas de Tecnología e Informática  **PAUTA DE AUTOEVALUACION DE HABITOS DE TRABAJO**

Siempre (5) (4.5) A Menudo (4.4) (3.5) Algunas Veces (3-4) (3-0) Rara Vez (2-1) Nunca (0) Nombre: Curso: Fecha: Circuitos en serie, paralelos y mixtos **Especialidad: **Electricidad **Módulo: **Circuitos eléctricos básicos **Aprendizaje esperado **:Arma circuitos eléctricos, en serie, paralelo y mixtos.
 * === 1 === || === Pone plena atención y sigue las instrucciones === ||
 * === 2 === || === Llega preparado y trabaja el período completo de clases === ||
 * === 3 === || === Trabaja bien con un mínimo de supervisión === ||
 * === 4 === || === Trabaja esforzándose al máximo === ||
 * === 5 === || === Trabaja cooperativamente como un miembro del grupo === ||
 * === 6 === || === Hace uso efectivo del tiempo y/o materiales === ||
 * === 7 === || === Demuestra iniciativa y motivación === ||
 * === 8 === || === Es cooperador y tiene actitud positiva === ||
 * === 9 === || === Es puntual en la llegada a clases === ||
 * === 10 === || === Participa diariamente en la limpieza y ordenado de la sala === ||

**Descripción **

A través de la realización de esta actividad sus estudiantes tendrán la posibilidad de desarrollar la capacidad de armar un circuito eléctrico en serie, uno paralelo y uno mixto. Esto supone la comprensión de las características y diferencias de cada tipo de circuito, las que se adquirirán por medio de un aprendizaje en la práctica. Paralelamente, los estudiantes aprenderán a probar este tipo de sistemas y a utilizar pautas de registro que les permita evaluar y comparar el comportamiento de los circuitos. Finalmente, la actividad también se orienta a desarrollar y atender a las normas de higiene y seguridad que es necesario acatar en el desarrollo de una actividad de este tipo. Para usted como docente, se le entrega una propuesta de actividad a desarrollar con el conjunto de recursos que le permita una correcta aplicación. Además, se acompañan recursos que le posibiliten a usted actualizar sus conocimientos sobre la materia, complementarlos, ampliarlos o aclarar dudas. Estos recursos le pueden servir también para apoyar las explicaciones que ofrezca en clases.

 Actividad

Se recomienda realizar la actividad en tres sesiones: Sesión Nº 1: En la primera usted explica en clases lo que es un circuito en serie, uno paralelo y uno mixto, las diferencias y consecuencias de cada uno de ellos y demuestra de manera práctica la forma de armarlos. Se sugiere como tarea para la casa que los estudiantes revisen las guías con que trabajarán para armar los circuitos en la siguiente clase y que revisen también el material complementario que usted les sugiera. Para esto, puede seleccionar lo que se encuentra disponible en este mismo sitio. Para realizar la actividad descrita, debiera hacer lo siguiente: • Desarrolle una clase en la que explique lo que es un circuito eléctrico en serie, en paralelo y mixto. Haga notar las diferencias entre estos y realice demostraciones prácticas sobre la manera de armar cada uno. Asegúrese de seguir las indicaciones contenidas en las correspondientes guías disponibles en este mismo objeto didáctico. Indique las normas y procedimientos de higiene y seguridad que deben cautelarse para armar este tipo de sistemas (puede encontrarlas en la sección de recursos conceptuales). Verifique que los estudiantes hayan comprendido correctamente las diferencias entre los tres tipos de circuitos. Al concluir la clase, solicite que revisen las guías para armar circuitos eléctricos, las cuales se encuentran en los “recursos para la actividad” en este mismo sitio y que lean los contenidos de los “recursos conceptuales” también disponibles en este sitio.

Sesión Nº 2: En la siguiente sesión, le solicita que en grupos armen un circuito en serie de acuerdo a las especificaciones técnicas entregadas y con la ayuda de una guía de trabajo que usted le proporcione (ver recursos de trabajo). A continuación, se prueban los circuitos en serie y los estudiantes toman registro y comparan resultados. En esta misma clase, se les pide modificar el circuito a uno paralelo para nuevamente tomar registros y comparar resultados. Para desarrollar esta sesión siga los siguientes pasos: 1. Asegúrese de contar con los implementos y materiales necesarios para que los estudiantes puedan realizar una actividad práctica consistente en armar un circuito eléctrico en serie. Para esto, identifique cuántos grupos tendrá y contabilice un set completo de materiales para cada uno. 2. Al comenzar la segunda clase, arme los grupos y entregue la tarea a los estudiantes junto con la “guía para armar circuitos en serie”. Ofrezca apoyo para responder dudas o consultas que los estudiantes puedan tener durante el desarrollo de la tarea; verifique en plenario cada uno de los circuitos armados y retroaliméntelos en público. 3. Entregue a cada estudiante una pauta de registro (también se encuentra en los recursos de este objeto didáctico) y explique la manera de usarla. Solicite que realicen las pruebas ahí contenidas y que vayan anotando los valores obtenidos. Comente en plenario los resultados.

<span style="color: #0067ff; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 130%;"> Sesión Nº 3: En los mismos grupos y haciendo uso de los circuitos paralelos que se desarrollaron en la sesión anterior, los estudiantes los modifican para transformarlo en un circuito mixto. Nuevamente se realizan registros y finalmente se comparan las tres pautas de registros, esto es, los registros de los circuitos en serie, en paralelo y mixto. Se extraen en plenario las principales conclusiones de la actividad. Para esta tercera y última sesión, siga los siguientes pasos: 1. Recuerde lo que pasaron en clase anteriormente sobre los circuitos paralelos. Puede solicitar a los propios estudiantes que describan lo que son y las diferencias con los circuitos en serie. Puede pedirles que anticipen lo que debería ocurrir a nivel de los registros en el caso de las pruebas de un circuito en paralelo a diferencia de lo que ya observaron en un circuito en serie. Invítelos a comprobar si sus hipótesis son o no correctas; para lo cual solicite modifiquen el sistema en serie para transformarlo en uno paralelo. Mientras los grupos vayan trabajando, asesórelos. 2. Concluido el trabajo, muestre la parte de la “pauta de registro circuitos eléctricos” en que se debe consignar los valores para este tipo de sistemas y pídales realizar las pruebas e ir de manera individual anotando los valores. 3. Analice en plenario los resultados enfatizando las diferencias con los resultados obtenidos con respecto al circuito en serie. Adelante que en la siguiente clase, se verá un circuito mixto invitándolos a revisar los materiales correspondientes a esa temática. 4. En la clase y nuevamente en grupos, solicite a los estudiantes que modifiquen el circuito en paralelo que han desarrollado, para transformarlo en uno de tipo mixto. 5. Pida que nuevamente tomen los registros y que los comparen en plenario respecto a los que se habían obtenido con los circuitos en serie y en paralelo. 6. Solicite a los propios estudiantes un resumen y conclusiones sobre lo que se ha visto en esta actividad. Enfatice las diferencias entre cada tipo de circuito y sus consecuencias 7. Aplique la evaluación propuesta en esta misma actividad o modifíquela de acuerdo a lo que le interese enfatizar. En todo caso, no olvide que la evaluación debe ser consistente con los criterios entregados en el programa de estudio. Utilice los resultados de la evaluación para retroalimentar a cada estudiante respecto a los contenidos que ha logrado adquirir y los que necesitaría repasar. En este segundo caso, indique los materiales a consultar para complementar aprendizajes

<span style="color: #0067ff; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 130%;">Evaluación Recursos Recursos para la actividad Guía de Trabajo Recursos conceptuales Conozca las Normas Básicas para la Seguridad Eléctrica Riesgos eléctricos Recursos relacionados Ejercicios Electricidad

<span style="color: #0067ff; font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 130%;">Evaluación
Criterios de evaluación Concretamente, mediante lo que se propone a continuación, podrá desarrollar una actividad en que sus estudiantes: • Construyen el circuito eléctrico, montando los componentes, de acuerdo al diagrama y especificaciones técnicas, considerando capacidades eléctricas de resistencias, conductores, fuentes de energía, elementos de interrupción, tipos de corrientes y circuitos. • Manipulando los componentes modifican y reestructuran el circuito eléctrico, de acuerdo a pauta de trabajo y tipo de circuito a construir, considerando diagrama de conexiones y normativas de seguridad. • Utilizando instrumentos realizan mediciones de variables eléctricas, de acuerdo a procedimientos de verificación y pauta de trabajo, considerando tipo de circuito y características de los componentes. • Las magnitudes evaluadas son registradas en tablas de análisis y comparación, considerando las mediciones prácticas y cálculos teóricos de acuerdo a pautas de trabajo, considerando leyes y fundamentos eléctricos. • Organizan y mantienen limpio el espacio de trabajo, durante y al finalizar el montaje de los circuitos eléctricos, restaurando el orden inicial y depositando residuos en contenedores apropiados al tipo de material para garantizar la conservación medio ambiental. Instrumentos de Evaluación Se sugiere una evaluación de dos tipos para la actividad; una que permita la valoración de los productos desarrollados por los grupos y que tiene, por tanto, un carácter eminentemente formativo y otra de conocimientos, la que es individual posibilitando la evaluación de la adquisición de contenidos por parte de los estudiantes. La primera evaluación puede realizarse mediante la siguiente rúbrica. La segunda evaluación puede realizarse utilizando el [|“RECURSO: Circuitos eléctricos en serie y paralelos”].

Recursos
Los recursos disponibles para apoyar la realización de esta actividad son de tres tipos: para la actividad, conceptuales y relacionados. Los primeros ayudan la realización procedimental de la tarea, los segundos permiten tener una claridad sobre los contenidos que están involucrados en la actividad, finalmente, los relacionados corresponden a recursos que complementan o permiten profundizar respecto de los temas que se tratan en la actividad. Sugerimos la revisión y utilización de todos ellos. Materiales Los materiales requeridos para realizar esta actividad son: 1.- Cables eléctricos 2.- Ampolletas 3.- Pila 4.- Interruptor 5.- Resistencias Guía de Trabajo Circuitos Eléctricos Básicos Existen varios tipos de circuitos, entre los cuales pueden encontrarse Actividad Junto a tu grupo: 1. Armen un circuito en serie, utilizando los materiales que el profesor les entregó. 2. Háganlo funcionar y observen lo que sucede, haciendo mediciones utilizando un óhmetro. Propongan ejemplos de dónde es posible encontrar este tipo de circuitos. 3. Modifiquen el mismo circuito para transformarlo en uno paralelo. 4. Háganlo funcionar y observen lo que sucede, haciendo mediciones utilizando un óhmetro. Propongan ejemplos de dónde es posible encontrar este tipo de circuitos 5. Armen ahora un circuito mixto, también a partir del mismo circuito paralelo. 6. Háganlo funcionar y observen lo que sucede, haciendo mediciones utilizando un óhmetro. Propongan ejemplos de dónde es posible encontrar este tipo de circuitos. = CONOZCA LAS NORMAS BÁSICAS PARA LA SEGURIDAD ELÉCTRICA = La electricidad es una fuente esencial de energía para la mayoría de las operaciones relacionadas con la agricultura. Sin embargo, pocas fuentes tienen un mayor potencial de causar daño que la electricidad. Es posible trabajar con seguridad con la electricidad si usted tiene la capacitación necesaria, entiende y sigue ciertas normas básicas. Por su naturaleza, la electricidad tomará el trayecto de menor resistencia hacia la tierra. Si ocurre que su cuerpo se encuentra en esa trayectoria, incluso una pequeña cantidad de corriente puede tener efectos fatales. El riesgo de choque eléctrico o electrocución es mayor alrededor de objetos metálicos y en condiciones de humedad. Por lo tanto, asegúrese de que todo el equipo eléctrico, cajas de conmutadores y sistemas de conductos estén debidamente conectados a tierra y que todas las operaciones en exteriores y en lugares húmedos estén debidamente cableados para condiciones húmedas. Al trabajar en áreas húmedas, use equipo de protección personal como guantes y botas de caucho; use esteras de caucho, herramientas con aislamiento, y láminas de caucho para protegerse contra el metal expuesto. Mantenga los sistemas eléctricos en buenas condiciones de funcionamiento. Pueden ocurrir lesiones y daños cuando el equipo está defectuoso. Así que inspeccione el equipo eléctrico, los tomacorrientes, los enchufes y los cordones eléctricos antes de cada uso. Retire del uso, etiquete y envíe a reparación cualquier equipo defectuoso. Asegúrese de que los tomacorrientes y los cordones eléctricos sean de la longitud y tamaño apropiados para prevenir la sobrecarga eléctrica. Si los cordones eléctricos deben cruzar un área de tráfico, protéjalos con tablones de madera u otros medios. Asegúrese de que usted y los otros trabajadores sigan los procedimientos de bloqueo y etiquetado. Trate a cada cable eléctrico como si estuviera energizado. Deje de usar una herramienta o un electrodoméstico si se siente un choque eléctrico leve o cosquilleo. Apague la alimentación eléctrica si percibe el olor de una sustancia caliente o quemada o si se observa humo, chispas o luces titilantes. Una de las causas más frecuentes de accidentes fatales en la agricultura es el contacto con líneas aéreas de transmisión eléctrica. El equipo usualmente involucrado en tales contactos lo constituyen elevadores portátiles y barrenos, tuberías de irrigación y maquinaria para recoger cosechas. Los trabajadores que usen dispositivos de mayor altura deben permanecer continuamente alertas contra los peligros y tomar las precauciones pertinentes para evitar el contacto con las líneas aéreas de transmisión eléctrica. Si se rompe una línea aérea de transmisión eléctrica, aléjese del cable y de todo lo que haga contacto con el mismo después llame a la compañía eléctrica para que interrumpan la alimentación eléctrica. Sólo electricistas calificados deben reparar el equipo eléctrico o trabajar en líneas energizadas. Dado que pueden ocurrir accidentes, asegúrese de que aquéllos que trabajen con equipo eléctrico energizado o cerca del mismo hayan recibido capacitación en respuestas de emergencia y en técnicas de resucitación cardiopulmonar (CPR).
 * CIRCUITO EN SERIE || CIRCUITO EN PARALELO ||

**<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">SUBDIRECCIÓN DE ESTÁNDARES Y EVALUACIÓN ** **<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">PROYECTO MEN – ASCOFADE ** **<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Orientaciones generales para la educación en tecnología ** <span style="display: block; font-family: Verdana,sans-serif; text-align: center;">Taller de divulgación ||
 * **MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL**


 * Taller No. 2. Actividad B**


 * Ejercicio: Analicemos este caso**

**Objetivo:** analizar las ventajas y desventajas del uso de juegos electrónicos por parte de los niños, niñas y jóvenes.


 * Procedimiento:**


 * 1) Leer la noticia del diario El Tiempo de febrero 7 de 2006.
 * 2) Analizar la noticia y las diferentes posturas de las personas que la comentan.
 * 3) Analizar las ventajas y desventajas que se derivan del uso de juegos electrónicos por los niños, niñas y jóvenes.
 * 4) Elaborar una cartelera con el resultado del análisis para compartirlo con el grupo.

**Material**: Fotocopias del taller No. 2. Ejercicio Analicemos este caso. Copias del caso para analizar. 2 pliegos de papel, 2 marcadores


 * Duración**: 1 hora

**<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">SUBDIRECCIÓN DE ESTÁNDARES Y EVALUACIÓN ** **<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">PROYECTO MEN – ASCOFADE ** **<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Orientaciones generales para la educación en Tecnología ** <span style="display: block; font-family: Verdana,sans-serif; text-align: center;">Taller de divulgación ||
 * **MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL**
 * Taller No. 2 Caso para analizar**

<span style="color: black; font-family: Verdana,sans-serif;">Febrero 7 de 2006

En Aguablanca (Cali), un niño vendió los muebles de su casa por mil pesos para jugar maquinitas.

La Casa de Justicia de este sector popular advirtió que la posible adicción a los videojuegos de los jóvenes ha llevado a situaciones extremas.

Su madre pensó que la desaparición de las cuatro sillas y una mesa Rimax, era un robo, pero luego descubrió que el niño, de 11 años, era el responsable.

El mismo niño se gastó la plata que ella le dio para traer el almuerzo. De tanto esperarlo, salió a buscarlo y lo encontró en una tienda jugando.

La señora acudió a la Casa de Justicia de Aguablanca, donde contó que su niño llegó a tal punto que los dedos se le inflamaban.

Es una de las historias extremas que circulan por unos 200 barrios de la zona.

Los vecinos dicen que muchos niños entre 6 y 14 años hoy no se encuentran en las esquinas ni en los parques, sino en las tiendas, las panaderías, las droguerías o las salas de videojuego.

La subsecretaria de Policía y Justicia, María Grace Figueroa, dice que “hay preocupación ante una posible adicción. Hay que promover que madres y padres de familia estén más atentos al sitio donde sus hijos permanecen”. La coordinadora de Los Mangos, María Luisa González, dijo que con estudiantes de psicología se diagnosticará el asunto para conocer la cantidad de casos y buscar la acción preventiva.

“Descubrimos que a un niño le vendían droga en una tienda de maquinitas de Marroquín”, dice.


 * <span style="color: #003971; font-family: Verdana,sans-serif;">‘ ****<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Los pocetos' ** El estudio del asunto apenas comienza y no hay una medida en otros estratos donde se juega en los mismos hogares. El administrador de empresas Michel Gómez, quien manejó un negocio, dice que “no se puede ver sólo lo negativo porque los niños ganan destrezas manuales y mentales. No todos los juegos son de violencia. Lo que se debe es canalizar esas potencialidades. Antes se jugaba a otras cosas, ahora es más virtual”. En el oriente caleño los juegos que más atraen niños son los de eliminar al enemigo. “Para ganar hay que matar”, dice Julio García, un sobreviviente de cientos de ‘combates’ en pantalla en los últimos 12 años. No pestañea ni deja de mover los dedos en el controlador, metido en la estrechez de una tienda. Cuando juega se llama EJ (El justiciero). Con un dedo mueve a su jugador, con otro va cargando municiones, uno más para saltar y con otro agarra objetos. “A veces me he enfrentado a pelados más pequeños y me ganan. Aquí uno debe estar practicando”, dice Julio, considerado un 'poseto' (duro). **<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Destreza y riesgos ** Los niños, cuando tienen las monedas, sorprenden con su destreza a los más grandes. Las niñas no frecuentan mucho los juegos, aunque algunas como Lina, de 8 años, se divierten hasta una hora jugando frente a una pantalla. Andrés Gómez, bachiller y quien ha adelantado cursos de sistemas y química, prefiere los videojuegos al fútbol, pero cree que todos los juegos sirven y que lo importante es el apoyo de los padres. Un profesor dice que ahora en los barrios una de las modas es el ‘sicario’, que usa armas de fuego, cuchillos y explosivos. Si gana recibe plata. El abogado Élmer Montaña, funcionario de la Casa de Justicia, dice que no se trata de perseguir a los negocios que están bajo las normas. Pero hay que tener cuidado con algunos sitios y juegos. A las autoridades les inquieta que se saque provecho de una pasión infantil y de que no tengan dinero. La Fiscalía descubrió el año pasado que un hombre tenía tres televisores en su casa y llevaba niños allí. Se comprobó que abusó de algunos de ellos que no tenían cómo pagarle. ‘El juego es necesario. Estos niños juegan con ametralladoras, pero no se están matando entre ellos, lo que hacen es sublimar la agresividad’. ** Paola A. Martínez, del Centro de Investigación Sicológica (Cencolp). ** CALI **<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">El expediente de una obsesión ** María Mocuasé llegó a la Fiscalía a contar que su hijo, de 14 años, estaba de nuevo descontrolado por las ‘maquinitas’. A los 8 años jugaba marcianos en una ‘Arcadía’, un cajón con pantalla, por sólo 200 pesos. A los 10 años, vestido de escolar, para jugar Play Station, llegó a robar con un amigo en dos casas del barrio Puerta del Sol. Pero se arrepintió y contó todo a las autoridades. Se comprometió a que no volvería al juego. Pero repitió las andanzas y se rebusca los 500 pesos que vale la media hora en una sala con pantallas de 23 pulgadas. Algunos amiguitos le dicen que pare, que haga como ellos que juegan sólo una hora al día. **<span style="color: black; font-family: Verdana,sans-serif;">COPYRIGHT © 2006 CASA EDITORIAL EL TIEMPO S.A. **

= EL JUGUETE MECÁNICO  = **<span style="font-family: 'Trebuchet MS',Arial,Helvetica;">** INDICE 1.- INTRODUCCIÓN 2.- OBJETIVOS GENERALES 3.- OBJETIVOS DIDÁCTICOS 4.- CONTENIDOS 5.- ACTIVIDADES 5.1. Orientaciones didácticas para la realización de las actividades. 5.1.1. Fases de la unidad 5.1.2. Planteamiento del problema y motivación 5.1.3. Diseño 5.1.4. Construcción 5.1.5. Realización y presentación del informe previo (anteproyecto) >>>>>> y de la memoria final 6.- EVALUACIÓN >> 6.1. Consideraciones generales >> 6.2. Criterios de evaluación >> 6.3. Instrumentos de evaluación 7.-LÍNEAS TRANSVERSALES >> 7.1. Coeducación >> 7.2. Educación para la paz y el desarrollo 8.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ANEXO I: PROPUESTA DE TRABAJO ANEXO II: OPERADORES MECÁNICOS ANEXO III: TEST SOBRE OPERADORES MECÁNICOS ANEXO IV: GUÍA PARA LA REALIZACIÓN DEL ANTEPROYECTO-MEMORIA <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> ** 1.-__INTRODUCCIÓN__ La presente Unidad Didáctica está diseñada para ser aplicada en el curso tercero de la E.S.O. (primero del segundo ciclo) durante el primer trimestre del curso. Debido a las condiciones particulares de l@s alumn@s y a la experiencia del profesor, la Unidad se utilizará como recordatorio-afianzamiento de los elementos que rodean al Área de Tecnología, en general, y del Método de Proyectos en particular. Con un grupo de alumn@s más experimentad@s en la resolución de problemas técnicos la Unidad se podría realizar en el primer trimestre del segundo curso del primer ciclo. Mediante el trabajo de esta Unidad se pretende que l@s alumn@s vayan progresando en el desarrollo de los siguientes aspectos: >> Adquisición de un método de trabajo estructurado en la resolución de problemas técnicos. >> Funcionamiento y empleo de herramientas. >> Representación gráfica de croquis a mano alzada. >> Capacidad de reflexión y análisis, y autonomía en la búsqueda de soluciones. El desarrollo de la Unidad se basará en el Método de Proyectos. 2.-__OBJETIVOS GENERALES__ > Abordar problemas tecnológicos sencillos que surgen como consecuencia de las necesidades básicas de la comunidad. Conocer las soluciones tecnológicas actuales con ayuda de los materiales convenientes. (1) > Construir objetos sencillos siguiendo un plan de trabajo estructurado, ajustado a los medios disponibles y documentado, empleando correctamente las herramientas y operaciones técnicas necesarias para darles un acabado agradable y adecuado para cumplir su función. (3) > Expresar con soltura, eficacia y propiedad las ideas que surgen en el estudio de los procesos y en la realización de los proyectos tecnológicos, por medios verbales, escritos y gráficos. (4) > Participar activamente en la planificación y desarrollo de las tareas colectivas en el grupo, asumiendo responsabilidades y desempeñando las tareas encomendadas con tolerancia y espíritu de colaboración. (7) (Los números entre paréntesis indican el objetivo del Diseño Curricular Base que corresponde) 3.-__OBJETIVOS DIDÁCTICOS__ > Organizar y planificar el diseño y construcción de un dispositivo mecánico de carácter lúdico (un juguete) según el Método de Proyectos.(1) > Adquirir el hábito de observar y entender de forma básica el funcionamiento de máquinas y dispositivos que nos rodean y que se fundamentan en principios de la mecánica.(1) > Diseñar y construir un dispositivo mecánico de carácter lúdico (un juguete) siguiendo los pasos de la metodología indicada.(2) > Utilizar en la realización del proyecto los conocimientos y habilidades adquiridos en otras áreas.(2) > Conocer y saber utilizar las herramientas de mano más usuales y las máquinas del aula-taller (taladro y sierra eléctrica), respetando las normas de seguridad pertinentes.(2) > Saber dibujar y describir los operadores utilizados, así como, otras aplicaciones prácticas de los mismos.(3) > Representar gráficamente en boceto en perspectiva caballera a mano alzada la información técnica necesaria referida al diseño elegido.(3) > Adquirir soltura al expresarse en público, exponiendo su trabajo de forma ordenada, atractiva y fluida, utilizando medios audiovisuales variados y expresando los logros y las dificultades encontradas en el proceso.(3) > Contribuir activamente en las tareas del grupo, superando las dificultades y cumpliendo con sus responsabilidades.(4) > Progresar en la capacidad de desarrollar actividades en grupo, con cooperación y dialogo.(4) 4.-__CONTENIDOS__ <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Representación gráfica: dibujo a mano alzada y en perspectiva caballera. Acotación simple. Vistas de detalle. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Búsqueda de la información técnica necesaria para elaborar el diseño. Representación gráfica de las ideas aportadas. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Tomar conciencia de la importancia de la representación gráfica para el estudio y la plasmación de ideas y objetos técnicos. Valorar y respetar las ideas y propuestas de todos los componentes del grupo. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Mostrar interés por mantener un ambiente de trabajo agradable y saludable. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Elaboración de un presupuesto. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Tomar conciencia de la necesidad de planificar, de manera anticipada, las distintas tareas a realizar en cada una de las fases del proceso tecnológico. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Saber asumir responsabilidades individuales para la buena marcha del grupo. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Presentación en público del trabajo realizado siguiendo un guión previamente establecido. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Valorar la importancia de explicitar por escrito las tareas a realizar y de contrastarlas con los demás miembros del grupo e incluso con las personas ajenas a él. Admitir sus sugerencias. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Mostrar gusto por el orden y la limpieza en la elaboración y presentación de documentos técnicos. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Normas de seguridad en la utilización de las herramientas y maquinaria del aula-taller. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Aserrado y acabado de la madera (limado y lijado). Uniones: pegamento de contacto, cola termofusible, clavos y tirafondos. Construcción de poleas, ejes, soportes, etc. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Uso correcto de las herramientas de mano y de la maquinaria del aula-taller. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Seleccionar materiales de reciclaje. Practicar el ahorro en la utilización de los mismos. Mantener en orden los materiales y herramientas del aula-taller. Valorar la importancia del respeto a las normas de seguridad en la utilización de los materiales y herramientas. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Perseverar ante las dificultades que se presenten en la realización del proyecto. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Mantener una actitud de escucha activa ante las exposiciones orales de l@s compañer@s. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> ** 5.-__ACTIVIDADES__ Hoja "Planteamiento del problema". (anexo I). <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Dinámica de grupos. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 20 min.   <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (1ª ses.)   || Prototipos realizados anteriormente. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Revistas especializadas. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 15 min.   <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (1ª ses.)   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Dinámica de grupos. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Pizarra. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 15 min.   <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (1ª ses.)   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Apoyo puntual, según la demanda, por parte del profesor. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Cuaderno del alumn@. Biblioteca del aula-taller. Profesor. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Contexto. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 20 min.   <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (2ª ses.)   || Discusión en grupo y consenso. Exposición del profesor. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Lectura en voz alta y corrección en común. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Cuaderno del alumn@. Biblioteca del aula-taller. Profesor. Operadores de ALECOP. Hojas sobre operadores mecánicos (anexo II). <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Test sobre operadores mecánicos (anexo III). || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 35 min.   <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (2ª ses.)   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Realización del anteproyecto. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 5º <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 6º  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Trabajo en grupo. Escribir y representar. Apoyo puntual, según la demanda, por parte del profesor. Discusión en grupo y consenso. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Exposición del profesor. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Guía para la realización del anteproyecto-memoria (anexo IV). Pizarra. Cuaderno del alumn@. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Útiles de escritura y dibujo. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 2 horas. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (3ª y 4ª ses.)  || Técnicas de expresión en público. Exposición del profesor. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Exposición, cuestiones y debate planteado por l@s alumn@s. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Pizarra. Aquellos que sean demandados por l@s alumn@s. Profesor. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Alumn@s. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 2 horas. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (5ª y 6ª ses.)  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 8º  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Intervención del profesor a medida que l@s alumn@s lo vayan demandando, bien como apoyo individual o a los grupos. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Exposición del profesor. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Herramientas de mano. Maquinaria del taller. Todos los materiales disponibles en el taller. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Pizarra. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 8 horas. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (De la 7ª a la 14ª ses.)  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Escribir y representar. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Guía para la realización del anteproyecto-memoria (anexo IV). Pizarra. Cuaderno del alumn@. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Útiles de escritura y dibujo. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 20 min.   <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (14ª ses.)   || Técnicas de expresión en público. Exposición del profesor. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Exposición, cuestiones y debate planteado por l@s alumn@s. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Pizarra. Aquellos que sean demandados por l@s alumn@s. Profesor. Alumn@s. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Prototipo. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 2 horas. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (15ª y 16ª ses.)  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Dinámica de grupos: debate y puesta en común. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Guía para la realización del anteproyecto-memoria (anexo IV). Cuaderno del alumn@. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Pizarra. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 20 min.   <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (14ª, 15ª y 16ª ses.)   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Dinámica de grupos: resalto de logros, hacer darse cuenta de errores, etc. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Guía para la realización del anteproyecto-memoria (anexo IV). Cuaderno del alumn@. <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Pizarra. || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 20 min.   <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> (14ª, 15ª y 16ª ses.)   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> ** .1. Orientaciones didácticas para la realización de las actividades. 5.1.1. Fases de la unidad La metodología a utilizar será la del método de proyectos. El método de análisis sólo se utilizará subsidiariamente para estudiar el funcionamiento de prototipos ya realizados o juguetes reales. 5.1.2. Planteamiento del problema y motivación Se tratará de contextualizar la propuesta. Para ello lo ideal es aprovechar la realización de la Unidad en el primer trimestre del curso, de tal forma que la proximidad cada vez mayor de la Navidades anime a l@s alumn@s en la elaboración del prototipo. Se puede, también, hacer una recogida de juguetes rotos en el instituto, dedicar alguna sesión a estudiarlos e, incluso, a repararlos. Yendo un poco más lejos, se puede trabajar con propuestas concretas, e.d., realizar un juguete con tales características, para tal niñ@, con estas dimensiones o con este mecanismo. También podría ser motivante el realizar una exposición con los prototipos realizados. Llegar a venderlos, con todas las posibilidades didácticas que da esta opción, sería muy interesante pero sobrepasa el ámbito de esta Unidad. 5.1.3. Diseño Se debe considerar como importante en esta fase del método de proyectos: >> Dar relevancia a la búsqueda de información >> Exigir a l@s alumn@s cierta previsión y anticipación en los problemas de diseño y construcción >> Cuidar la expresión gráfica. Un buen referente puede ser el hecho de que l@s compañer@s entiendan lo que han representado. Conviene insistir pero con la consideración de que es contenido importante del área de tecnología, pero no exclusivo. >> Reforzar un cierto nivel de abstracción (primero pensar para luego poder hacer) >> Hacer ver que es importante la coincidencia entre lo que se diseña y lo que realmente se realiza. Valorarlo en la evaluación. El trabajo con las fichas de operadores mecánicos y la realización del test permiten un cierto nivel de teorización conceptual, necesario para crear bases de conocimiento estructurado. El test facilita la asimilación mediante la repetición de conceptos ya que se trabaja en varias ocasiones y de diferentes formas: individualmente, en grupo pequeño (primera corrección), en grupo grande (corrección en clase) y por parte del profesor. Es susceptible de ser utilizado, además, como prueba objetiva. 5.1.4. Construcción No se considera imprescindible la realización de ninguna actividad concreta que no se derive de las propias fases del método de proyectos. No obstante, convendrá reforzar puntualmente aprendizajes de unidades didácticas anteriores en lo referente a manejo de materiales, herramientas de mano y maquinaria. Así mismo, debe ser prioritario la consideración de la seguridad en el trabajo, la limpieza y el orden en el aula-taller. Es necesario conceder importancia a la consecución en los prototipos de un cierto nivel de calidad. Para ello conviene incidir en el montaje y ensamblado de las partes del conjunto, en los acabados y uniones. Otro aspecto a cuidar es la resolución de contingencias e imprevistos. Se fomentará la idea de que lo importante es que sean ell@s los que busquen información para resolver el problema y los que aporten la solución, nuestra labor se reduce a ser instancia de mediación. 5.1.5. Realización y presentación del informe previo (anteproyecto) y de la memoria final Son dos momentos importantes dentro del método de proyectos: >>>> Hacen volver al alumnado sobre sus pasos para recapacitar sobre el proceso recorrido. >>>> Favorecen la interiorización del proceso, ayudando a estructurar el conocimiento. >>>> Permiten ver desde otro ángulo las dificultades y logros surgidos. Aspectos interesantes a cuidar serían: >>>> Utilización de representación gráfica. >>>> Justificación de decisiones técnicas. >>>> Manifestación de dificultades surgidas y sus soluciones. >>>> Justificación del uso y elección de materiales y herramientas. >>>> Implicación de los miembros del grupo. >>>> Autoevaluación de l@s alumn@s, tanto individual como grupalmente. 5.1.5. Realización y presentación del informe previo (anteproyecto) y de la memoria final 6.-__EVALUACIÓN__ 6.1. Consideraciones generales Es importante que l@s alumn@s conozcan desde el principio qué, cuándo y cómo se les va a evaluar. Será necesario comunicárselo. También sería importante hacerles caer en la cuenta de la diferencia entre evaluación y calificación. La duración de cualquier unidad didáctica y de esta en particular no permiten una evaluación fundamentada de muchos contenidos procedimentales y actitudinales. También convendrá hacerles saber, por lo tanto, la necesidad del trabajo continuado durante el curso. 6.2. Criterios de evaluación Dentro de una amplia gama de ellos destacaremos: >>>> Ser capaz de abordar con autonomía y de forma metódica el diseño de una solución particular a un problema práctico. >>>> Ser capaz de planificar las tareas necesarias para la construcción ordenada y tecnológica de un prototipo. >>>> Expresarse gráficamente con propiedad utilizando correctamente los medios de expresión gráfica. >>>> Expresar de forma oral su trabajo usando para ello diversos medios audiovisuales. >>>> Construir un prototipo empleando correctamente las herramientas y materiales y siguiendo los pasos marcados en el diseño previo. >>>> Ser capaz de reconocer sus propios aciertos y fallos, criticar positivamente los de los demás y admitir amigablemente las puntualizaciones que sus compañer@s le sugieran en su trabajo. 6.3. Instrumentos de evaluación Los más efectivos son: >>>> __La observación directa__: la aportación individual, la aportación grupal, el desenvolvimiento por el aula-taller, etc. >>>> __El informe previo (anteproyecto) y la memoria__: el proceso con sus fases, la presentación escrita, las representaciones gráficas, la presentación en público, etc. >>>> __El prototipo__: la construcción, el funcionamiento, la estética, el acabado, la adecuación a las condiciones de partida, su funcionalidad, su originalidad, etc. >>>> __ La prueba escrita. __ 7.-__LÍNEAS TRANSVERSALES__ Sin desdeñar el tratamiento puntual de las diferentes líneas transversales se incidirá especialmente en la Educación no sexista y en la Educación para la paz y el desarrollo. 7.1. Coeducación Se trabajará básicamente en tres aspectos: >> __Formación de los grupos de trabajo__: se evitará la tendencia a formar grupos en función del sexo mediante la consideración, a modo de sugerencia, de la conveniencia de formar grupos mixtos. >> __Manejo de herramientas__: se animará al empleo indiscriminado de herramientas por parte de chicos y chicas, evitando el reparto sexista de tareas dentro de cada grupo de trabajo. >> __Elección del juguete a construir__: se incidirá en la importancia de no ofrecer a l@s niñ@s juguetes sexistas o que predispongan a la discriminación por razón del sexo (y, por lo tanto, en no diseñarlos y fabricarlos). 7.2. Educación para la paz y el desarrollo Se animará (y en su caso disuadirá) a l@s alumn@s a diseñar y a fabricar juguetes no bélicos o que fomenten las relaciones igualitarias entre los pueblos. **8.- __ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD__** Los grupos que se formen deberán ser heterogéneos, atendiendo a criterios que equilibren lo más posible los mismos (capacidad, destrezas, creatividad, experiencia, etc.). La base serán los grupos naturales (sin olvidar la condición de que sean mixtos) sin desdeñar una posible intervención, en base al acuerdo, compensadora de desequilibrios. No obstante, se considera que el carácter abierto de la propuesta favorece enormemente el tratamiento adecuado de la diversidad, permitiendo una mejor adecuación a las peculiaridades de cada grupo y facilitando al docente la atención y, en su caso aplicación, de medidas correctoras. ** ANEXO I  PROPUESTA DE TRABAJO PROPUESTA DE TRABAJO: "EL JUGUETE MECÁNICO" ** Diseñar y construir un juguete en el que intervenga al menos un operador mecánico. __ Condiciones de la propuesta: __ >> En el juguete se deberá utilizar, como mínimo, un operador mecánico (polea, leva, biela, manivela, cigüeñal, etc.) que deberá ser de fabricación propia. >> Sólo se dispondrá de elementos mecánicos. >> Todos los materiales serán reciclados y reutilizables. >> Deberá ser adecuado para un/a niñ@ de unos 6-8 años, inofensivo, atractivo, perdurable y manejable. __ Se valorará especialmente: __ >> La adecuación de la solución a las condiciones de la propuesta >> La originalidad de la propuesta >> El tamaño reducido del conjunto >> La calidad del diseño y del acabado >> El funcionamiento correcto >> El ahorro de materiales __ Tiempo: __ >> 5 horas para el diseño >> 12 horas para la construcción ** ANEXO II  OPERADORES MECÁNICOS ANEXO III TEST SOBRE OPERADORES MECÁNICOS ** ** OPERADORES MECÁNICOS I (Tipo A) V F >>  Una palanca no es más que una barra que oscila en un punto de apoyo. >> En las palancas se aplica una fuerza en un extremo, con la intención de producir un efecto en el otro extremo. A estas fuerzas se les llama "resistencia" y "potencia", respectivamente. >> Usando una palanca se puede conseguir actuar sobre una potencia muy grande con una resistencia relativamente pequeña. Para ello se tienen que tener en cuenta la distancia entre la potencia y el punto de apoyo ("brazo de potencia") y entre la resistencia y el punto de apoyo ("brazo de resistencia"). >> La fórmula que expresa la ley de la palanca es la siguiente: P ´ R = BP ´ BR >> Supongamos que queremos levantar con una barra de un metro un peso de 90 Kg y que el punto de apoyo está a 10 cm del peso. La fuerza que tenemos que hacer en el otro extremo será de 10 Kg >> Las palancas de primer grado son las que tienen el punto de apoyo en el medio; la balanza, las tijeras o la carretilla de dos ruedas, entre otras. >> Las palancas de segundo grado son las del tipo PRA o ARP; la carretilla de una rueda o el cascanueces, por ejemplo. >> En las palancas de tercer grado el punto de apoyo y la resistencia están en los extremos; por ejemplo, en el martillo y en las pinzas para el pelo. >> En las palancas compuestas o combinadas se utilizan más de una palanca del mismo grado, como por ejemplo en los alicates. >> La excavadora es un ejemplo del uso de palancas múltiples, ya que utiliza palancas de más de un grado. >> El volante es una palanca fija que puede girar, ya que el efecto que se produce se consigue por el giro alrededor de un eje fijo. >> Cuanto mayor sea la distancia del volante al eje, el brazo de potencia será mayor y, en consecuencia, la fuerza que es necesario hacer para mover la resistencia será más pequeña. >> El fundamento científico de la manivela es el de las palancas, aunque también puede considerarse el de las poleas. >> Una biela es un elemento rígido con forma de barra, de tal forma que si en uno de sus extremos se le aplica un movimiento, lo transmite, debido a su rigidez. >> Una de las mejores aplicaciones de la biela es unida a un cigüeñal, para convertir el movimiento de giro en movimiento rectilíneo o viceversa. >> En el giro del cigüeñal el movimiento de la biela es siempre el doble del radio de giro. >> Una leva es un círculo o un cilindro que tiene un pequeño saliente, de tal forma que al girar, y por medio del saliente que tiene, conecta, empuja, toca o mueve el objeto que está junto a ella. >> La excéntrica es un tipo de palanca que es normalmente redonda y que gira alrededor de un punto que no es su centro. >> El desplazamiento que genera la excéntrica es la diferencia entre los dos radios que se producen al no ser el radio de giro igual al radio del círculo. >> La leva y la excéntrica son muy parecidas, debido a que tienen características físicas similares. >> La polea es una máquina que se utiliza para dificultar el trabajo mediante un cambio de la dirección de la fuerza a aplicar. >> Con una polea fija, además de ahorrar trabajo, se trabaja más cómodo. >> Con una polea móvil la fuerza que se tiene que hacer es la mitad del peso a levantar, porque la distancia que recorre la cuerda al elevar la carga es la mitad que la que recorre la carga al subir. >> Las garruchas, las grúas y los cabrestantes son combinaciones de poleas móviles diversas capaces de levantar enormes pesos con fuerzas insignificantes. >> La rampa es un operador mecánico que permite reducir la fuerza necesaria para mover un objeto mediante el acortamiento del espacio que se recorre. >> Hay muchos objetos de uso común que utilizan el plano inclinado, como por ejemplo: el hacha, la cuchara, el cuchillo y las escaleras. >> También hay rampas que están arrolladas alrededor de un eje, como por ejemplo la escalera de caracol o el tornillo. >> En los tornillos el "paso de rosca" nos dice el trabajo que tenemos que hacer, ya que es él quien nos indica la inclinación del plano inclinado y, en consecuencia, la fuerza que el tornillo tiene que hacer en la cabeza y las vueltas que le tiene que dar. >> ANEXO IV  GUÍA PARA LA REALIZACIÓN DEL ANTEPROYECTO-MEMORIA TÍTULO DEL PROYECTO TU NOMBRE NOMBRE DEL GRUPO COMPONENTES Nº GRUPO LOGOTIPO CURSO ** TECNOLOGIA ** CURSO 98-99 EVALUACIÓN: FECHA: I.E.S. DOLORES IBARRURI GALLARTA À PROBLEMA TECNOLÓGICO: 1.- Planteamiento del problema: 2.- Condiciones: 3.- Aclaraciones-sugerencias: 4.- Información de apoyo: Á DISEÑOS PREVIOS (Individuales y de conjunto): Â DISEÑO FINAL (Perspectiva de conjunto, vistas, despiece, operadores, etc.): FUNCIONAMIENTO: (explicación muy breve de cómo funciona) RAZONAMIENTO: (explicación muy breve del porqué habéis elegido hacerlo así) Ã MATERIALES UTILIZADOS (reciclados y comerciales): <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> * Se pueden utilizar ambos tipos de materiales pero se valorará más el uso de materiales reciclados HERRAMIENTAS UTILIZADAS: <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Ä PROCESO DE CONSTRUCCIÓN (fases que habéis programado para construirlo): Å REPARTO DE TAREAS: 1.- Secretari@: Se encarga de: 2.- Administrador/a: Se encarga de: 3.- Responsable de material: Se encarga de: 4.- Responsable de herramientas: Se encarga de: 5.- Responsable de limpieza: Se encarga de: 6.- Responsable de información: Se encarga de: NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO: (las que habéis decidido aparte de las de funcionamiento general de la clase) Æ REPARTO DE TIEMPO: (Previsión que hacéis para realizar vuestro trabajo) GESTIÓN COMERCIAL: (Incluirá como mínimo el presupuesto y, además, cualquier otro documento comercial que hayáis utilizado (cartas, etc.)) Ç GUIÓN PARA LA PRESENTACIÓN A LA CLASE: (Deberéis concretar quién presenta qué y en cuánto tiempo, si vais a utilizar materiales de apoyo (fotos, videos, dibujos, etc.), si vais a hacer alguna maqueta, etc.) PROCESO REAL DE CONSTRUCCIÓN: (Descripción, con los dibujos necesarios, de las fases que habéis seguido para construirlo) PROBLEMAS ENCONTRADOS Y SOLUCIONES ADOPTADAS: CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS: É SOLUCIÓN FINALMENTE REALIZADA: (Perspectiva de conjunto, vistas, despiece, operadores, etc.) GESTIÓN COMERCIAL FINAL: (Balance económico, documentos (facturas, etc.),...) À À GUIÓN PARA LA PRESENTACIÓN FINAL A LA CLASE: (Deberéis concretar quién se encarga de qué cosa y en cuánto tiempo, si vais a utilizar materiales de apoyo (fotos, videos, dibujos, etc.),...) ** HOJA DE EVALUACIÓN ** 1.- EVALUACIÓN PERSONAL Proceso de diseño NOTA: Planificación NOTA: Proceso constructivo NOTA: Trabajo personal NOTA: Trabajo grupal NOTA: Resultado final NOTA: **NOTA:** 2. VALORACIÓN DE LA CLASE **NOTA:** 3. EVALUACIÓN DEL PROFESOR Proceso de diseño NOTA: Planificación NOTA: Proceso constructivo NOTA: Cumplimiento de las condiciones NOTA: Funcionalidad NOTA: Aprovechamiento de materiales NOTA: Estética, acabado NOTA: Originalidad NOTA: **NOTA:** Valoración general **NOTA:** Tomado de: <span style="font-family: arial,helvetica,sans-serif; font-size: 13px; font-weight: normal; line-height: 19px;">[] ** <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** TÍTULO: ** El juguete mecánico  ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** ETAPA: **  |||| <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** CICLO: **   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** NIVEL: **   ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** TRIMESTRE: ** Primero  |||| <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** AREA: ** Tecnología Básica   ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** CONTENIDOS ** ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** CONCEPTUALES ** || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** PROCEDIMENTALES **  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** ACTITUDINALES **  ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 1. Planteamien-to del problema  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Anotación en el cuaderno personal de la propuesta, las condiciones de funcionamiento y los materiales a utilizar.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 2. Motivación.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Estudio de prototipos ya realizados y selección de información para la realización del proyecto en revistas y libros.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 3.- Formación de los grupos de trabajo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Mostrar aceptación y respeto por los miembros del grupo, evitando discriminaciones.   ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 4.- Diseño del prototipo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Instrumentos de dibujo técnico: papel, lápiz, compás, regla, escuadra y cartabón.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 4.- Diseño del prototipo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Instrumentos de dibujo técnico: papel, lápiz, compás, regla, escuadra y cartabón.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 5. Planificación del trabajo de construcción del prototipo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Fases en la planificación de un proyecto tecnológico: proceso de construcción, reparto de tareas, reparto de tiempos, economía, materiales, herramientas, etc.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Previsión de los materiales, herramientas y técnicas a utilizar, así como de los conocimientos que necesitan aprender.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 6. Realización del anteproyecto.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Anteproyecto. Informe técnico de una actividad o trabajo.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Confección de un informe técnico.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 7. Construcción del prototipo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Transformación del movimiento: palanca, volante, manivela, cigüeñal, biela, leva, excéntrica, polea y plano inclinado.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 8. Prueba del prototipo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Verificación del correcto funcionamiento del prototipo.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Valorar los logros conseguidos, así como el esfuerzo para su consecución, asumiendo los errores y perseverando ante las dificultades.   ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 9. Realización de la memoria.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Memoria de una actividad o trabajo.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Confección de una memoria técnica.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Valorar la importancia de explicitar por escrito los aprendizajes realizados.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 10. Evaluación.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Evaluación. Criterios de evaluación de un trabajo técnico.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Realización de una evaluación técnica.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Valorar los logros y fracasos, así como de las dificultades superadas y las no superadas.   ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** ACTIVIDAD ** || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** OBJETIVOS RELACIONADOS **  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** METODOLOGÍA **  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** RECURSOS **  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">** TIEMPO **  ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 1. Planteamiento del problema  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 1º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Exposición por parte del profesor. Debate en el grupo-clase.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Pizarra.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 1. Planteamiento del problema  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 1º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Exposición por parte del profesor. Debate en el grupo-clase.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Pizarra.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 2. Motivación.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 2º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Guía que pueda orientar la observación.   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Juguetes.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 3. Formación de los grupos de trabajo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 3º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Exposición de los criterios para la formación de grupos.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 4. Diseño individual del prototipo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 4º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Trabajo individual.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 5. Diseño en grupo del prototipo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 4º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Trabajo en grupo.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 6. Planificación del trabajo de construcción del prototipo.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 7. Presentación a la clase del proyecto de prototipo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 6º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Dinámica de grupos.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 8. Construcción y prueba del prototipo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  7º
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 9. Realización de la memoria.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 9º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Trabajo en grupo.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 10. Presentación a la clase del prototipo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 9º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Dinámica de grupos.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 11. Autoevaluación de l@s alumn@s y del grupo.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 10º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Reflexión y valoración personal y grupal.
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 12. Evaluación del profesor.  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> 10º   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;">  Reflexión y valoración del profesor.
 * [[image:http://www.euskalnet.net/j.m.f.b./Image12.jpg width="524" height="223" align="LEFT"]] **
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Cantidad  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Denominación   || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Anotaciones   ||
 * <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Denominación  || <span style="font-family: Trebuchet MS,Arial,Helvetica;"> Anotaciones respecto de su uso   ||


 * La RV o, como también se le llama a veces, la “simulación visual interactiva”, puede definirse como //un entorno creado por un ordenador donde los usuarios pueden observar y manipular su// //contenido.// Esas observaciones y manipulaciones se efectúan de manera intuitiva y en tiempo real, en un entorno tridimensional inteligente y realista. Una definición más tradicional de la RV consistiría en afirmar que se trata de una tecnología que permite a los alumnos sumergirse en un mundo irreal creado por una computadora que, por consiguiente, constituye un nuevo interfaz entre el hombre y la computadora (Bricken, 1990; Capanema 1 y cols., 2001). El grado de evolución que ha alcanzado actualmente la RV es tal que, en las experiencias sensoriales creadas con computadora, los participantes dan el mismo crédito a las experiencias “virtuales” que a las “reales”. Esta definición presupone el empleo de tecnologías de inmersión como, por ejemplo, de monitores en forma de visor. En un contexto educativo, la RV puede definirse como un modo de interacción entre el usuario (estudiante) y el entorno creado por computadora, donde el alumno podrá: 1. observar y manipular objetos virtuales del mismo modo que en un entorno real, es decir, de manera interactiva; 2. explotar los elementos que generan múltiples sensaciones, percepciones y dimensiones (visuales, sonoras, etc.) para mejorar la comprensión durante el aprendizaje (Fällman, 2000 2 ; Osberg 3, 1992). Estos dos aspectos, a saber, la posibilidad de que los alumnos observen y manipulen objetos virtuales de manera natural, y la explotación intensiva de los elementos que generan sensaciones y percepciones múltiples, convierten la RV en un instrumento de aprendizaje inestimable. Según Fällman, la RV puede usarse para “facilitar una forma de enseñanza interactiva que estimula, motiva y mejora la comprensión de las actividades de aprendizaje por el estudiante”, en particular en aquellos ámbitos en que los métodos tradicionales de enseñanza no son apropiados o adecuados. Crandall y Wallace 4 han descrito el grado de “virtualidad” de un modelo de RV. Estos autores consideran que esa tecnología cuenta con dos parámetros. El primero es la capacidad del sistema general para crear un entorno virtual -se trata del parámetro de la //inmersión//. La facilidad con que el usuario utiliza el sistema virtual y se desplaza en su interior -o sea, el parámetro de la //navegación//es el segundo. El grado de virtualidad del sistema depende de la combinación de ambos parámetros//.// Para determinar si la RV es realmente provechosa en la enseñanza es preciso examinar sus dos aspectos esenciales: los niveles de inmersión de los estudiantes en los entornos virtuales y la medida en que esas experiencias mejoran el aprendizaje. Osberg (1992) previó que la fusión de las computadoras y las telecomunicaciones conduciría a la elaboración de entornos virtuales muy realistas que se utilizarían colectivamente y de manera interactiva. A inicios del siglo XXI, sus previsiones se están volviendo realidad. Por ejemplo, con motivo de la celebración del aniversario de la fundación de San Petersburgo, el Instituto Interactivo Umeå (Suecia) abrirá una ventana virtual al patrimonio cultural de esa ciudad en la que presentará varios escenarios de inmersión en la RV por conducto de Internet. Todas las personas del mundo que dispongan de una conexión Internet al sistema de visualización CAVE (Cave Automatic Virtual Environment), de componentes de teleinmersión en la RV (monitores en forma de visor o equipos similares) y de equipo de rastreo y dirección podrán entrar en los mundos virtuales que se crearán y manipularlos ( www.tii.se ). Recientemente se han realizado nuevos avances en este ámbito. Maseda y cols. (2001 5 ) describen una iniciativa satisfactoria en la que se emplearon entornos virtuales 3D junto con otros “agentes inteligentes” para capacitar a grupos de personas que trabajan en situaciones de emergencia en el marco del proyecto ETOILE (Environment for Team Organizational and Individual Learning in Emergencies – Entorno para la organización de equipos y la formación de agentes sobre situaciones de emergencia). Ligorio (2001 6 ) reseña otra iniciativa de estudio de la RV en su informe sobre las actividades realizadas en “Euroland”, un mundo virtual. Esos logros demuestran que se puede obtener resultados positivos en el aprendizaje. De la misma forma, en el diagrama que se presenta a continuación se ilustran, de manera visual, los niveles -o categorías- de las tecnologías de la RV. La mayor cantidad de utilizaciones potenciales de la RV se encuentra en las soluciones que no son de inmersión y en Internet. Los sistemas de RV de inmersión total y los de pantalla curva (el teatro virtual, por ejemplo) se sitúan en los niveles superiores y, si bien pueden resultar más eficaces por lo que se refiere a la experiencia personal de inmersión, en muchos casos sus precios son prohibitivos, en particular en el mundo en desarrollo. 5 **

La función del texto en el aprendizaje
 * Usar el extraordinario poder de la vista para escrutar un texto es un acto comparable a emplear un camión remolque para traer caramelos desde la tienda de la esquina –a razón de un caramelo por viaje. El alfabeto es como un embudo, que concentra todos los datos sensoriales y los condensa en el angosto cuerpo de la letra impresa. Un instrumento maravilloso que, en más de un aspecto, se ha convertido en un amo tiránico -en particular para mucha gente que tiene dificultades para leer. En 1997, había en los Estados Unidos más de 40 millones de adultos “textófobos” (analfabetos funcionales). A cualquiera que no domine la lectura y la escritura al ciento por ciento se le considera retrasado en toda una gama de aptitudes. Sin embargo, aprender a leer (y a escribir) no es una tarea más natural que aprender a tocar el piano, y tiene el mismo orden de complejidad, pero nadie emplea la incapacidad para tocar el piano como criterio para medir la falta de inteligencia o como justificación de la discriminación. Mientras dejemos que el texto desempeñe un papel dominante en el sistema de enseñanza general, éste no será jamás equitativo. ¡Esto no significa que debamos sustituir al texto! En cambio, sí quiere decir que debemos examinar nuevamente su función, a la luz de nuestros conocimientos acerca de cómo funciona el cerebro. También significa que debemos reemplazar su actual papel dominante por una función más equilibrada, en la que sus aciertos queden reforzados y se eviten sus deficiencias. El poder del texto está en la capacidad del autor para enriquecer y ampliar las ideas ya existentes en la mente del lector. Los nuevos conocimientos que se adquieren mediante la lectura son en realidad el reordenamiento de conocimientos previos en forma de nuevas conexiones. Con algún material sobre el que apoyarse, un autor puede ayudar a sus lectores a comprender conceptos abstractos que nunca habrían concebido por sí mismos. Pero si los lectores han acumulado previamente pocos datos relativos al contenido de lo que leen, la lectura les reportará muy poco provecho. 9 Jensen, E. (1998). “Teaching with the Brain in Mind”. Association for Supervision and Curriculum Development **

La función de la tecnología (y la RV) en el aprendizaje
 * En tanto que instrumentos de aprendizaje, ambos niveles son importantes cuando se emplean de manera adecuada. Sin embargo, en ambos niveles el Aprendizaje con Medios Técnicos Reforzados (Technology Enhanced Learning o TEL) puede usarse para crear nuevos entornos didácticos, tanto de la enseñanza directa como a distancia. La función de la tecnología en la enseñanza que aplica las TIC empieza a proporcionar una amplia gama de mejoras de los materiales pedagógicos vigentes, tanto mediante la aplicación de los sistemas multimedia numéricos e interactivos como por medio de la distribución asincrónica de materiales numéricos, ya sea gracias a una institución de contacto o a una modalidad de educación a distancia.**

1.8.1 Usar la tecnología para crear nuevos materiales didácticos
 * Al tiempo que gracias a la tecnología creamos nuevos materiales didácticos, debemos reconocer que estamos en el umbral de una larga e interesantísima iniciativa mundial, en la cual la nueva pedagogía debería basarse en nuestra comprensión cada vez mayor del funcionamiento del aprendizaje en el cerebro y la mente del ser humano. Sin embargo, el impulso principal debería proceder de la nueva pedagogía, no de las tecnologías subyacentes. No es la tecnología la que debería propulsar estos cambios, sino una pedagogía renovada, basada en una comprensión cada vez más profunda de cómo funciona el aprendizaje en el cerebro y la mente del ser humano. En las dos próximas décadas descubriremos mucho más acerca de los componentes innatos de la capacidad humana y de las etapas más propicias del desarrollo cerebral para cultivarlos y dominarlos. No obstante, //si recapitulásemos lo que ya se sabe//, podríamos llevar a cabo muchas cosas. Ya hemos señalado que los nuevos materiales didácticos tendrían que apartarse del modelo actual de “mira y repite”, y del dominio concurrente del material escrito. 13 ¿**

El cerebro humano
 * Sin lugar a dudas, //el cerebro humano// es el dispositivo más complejo del mundo pero, con frecuencia, no se lo sabe valorar. “//El cerebro humano consta de muchas regiones. Cada una de// //ellas cumple una función especial: convertir sonidos en palabras, procesar colores, detectar miedo,// //reconocer un rostro o distinguir un pez de una fruta. Pero la lista de sus componentes no es// //estática –cada cerebro es único, cambia permanentemente y es infinitamente sensible al entorno...// //Su complejidad es tan grande que, probablemente, nunca conseguirá comprenderse a sí mismo.// //Pero siempre lo está intentando”// (Carter 7 ).**

Figura 5: El cerebro, integrado por múltiples módulos y órganos
 * Los seres humanos tienen alrededor de cien mil millones de neuronas (10 veces más que los simios) y esas células activas (perciben, piensan, aprenden, etc.) del sistema nervioso están conectadas entre sí por la increíble cantidad de //1.500.000 kms// de fibras nerviosas. Durante los últimos dos millones de años (un periodo muy breve desde la perspectiva de la evolución), la relación ponderal entre el cerebro y el cuerpo de los homínidos se ha multiplicado prácticamente por cuatro y la mayor parte de ese crecimiento sin precedentes se ha producido en el córtex cerebral. Aunque el //Homo Sapiens// surgió hace unos 150.000 años, sólo durante los últimos 50.000 se produjo un aumento espectacular de la fabricación de utensilios que no fuesen de piedra. ¿Por qué fueron precisos 100.000 años para que el ser humano desarrollara esas capacidades? ¿Qué nos dice ese lapso acerca de la mente, la inteligencia //y el aprendizaje//?**

1.4.2 La mente humana
 * //La mente humana// no es el cerebro, sino lo que éste hace. El cerebro no es un órgano individual, sino un sistema de módulos y órganos, cada uno de ellos con una configuración específica, que lo convierte en “especialista” en una esfera de interacción con el mundo. Estas relaciones se establecen mediante los cinco sentidos del cuerpo humano. La interacción entre la vista, el tacto y el oído es la más importante ya que permite a los seres humanos entender y conocer el universo que les rodea y su sociedad, y comprenderse a sí mismos. 7 Carter, Rita. (2001). El Nuevo mapa del cerebro. RBA libros. 7**

//La vista// **es el sentido primario en torno al cual ha evolucionado la mente. //Este notable sentido// //posee el área cortical más extensa (alrededor del 50%) consagrada a sus actividades//. La corteza visual se divide en muchas zonas, cada una de las cuales procesa un aspecto de la vista, como el color, la forma, el tamaño, la percepción estereoscópica, la profundidad, etc. Las imágenes observadas se reflejan en esquemas concomitantes de actividad neuronal en la superficie de la corteza visual, que luego se transforman en modelos mentales abstractos de nivel superior. En conjunto, el aparato visual no está dedicado a un tipo de conducta específica, sino que crea representaciones abstractas del mundo (imágenes mentales, más que imágenes en la retina) y las inserta en un “ejido mental” 8 que pueden usar //todos// los módulos de la mente. //Una imagen mental es// //simplemente un boceto seudotridimensional que se extrae de la memoria de largo plazo en vez de// //hacerlo de lo que perciben los ojos.//**

//El oído// **ha cambiado radicalmente al cerebro humano porque el lenguaje complejo se ha apropiado**
 * en fecha reciente de extensas zonas del hemisferio izquierdo (que anteriormente se usaban para funciones relativas a la visión y la percepción espacial), con lo que ha creado una asimetría que no se encuentra en ningún otro animal. La consecuencia es que, desde el punto de vista de la evolución, el lenguaje humano, que es muy reciente, todavía está “en construcción” y muy lejos aún de hallarse completamente incorporado al cerebro. Aunque el análisis de una secuencia oral es una tarea de gran complejidad, los niños pequeños no necesitan que nadie les enseñe las funciones esenciales de la escucha y el habla. Por el contrario, la lectura y la escritura son difíciles de aprender a cualquier edad. La letra impresa apenas tiene unos cuantos siglos de existencia, por lo que, en la escala de la evolución humana, la lectura ni siquiera ha empezado a convertirse en una capacidad innata. Por ende, la índole innatural de la lectura y la escritura tiene graves consecuencias para el aprendizaje (incluso entre las personas alfabetizadas, en términos cognitivos el texto es el menos eficaz y efectivo de los medios de comunicación existentes).**

//La memoria// **no es una función constante ni una capacidad única, sino más bien un proceso en el**
 * que un estímulo efímero genera un cambio persistente en el cerebro. Un complejo dispositivo de diversos centros y sistemas de memorización es el responsable del uso óptimo de nuestra capacidad de aprendizaje y evocación. Las diversas maneras en que la información se archiva y se recupera ofrecen una forma más clara de comprender qué es la memoria.  **

//Memoria explícita o declarativa//**: existe en varias formas, entre ellas la //memoria semántica//, que se basa sobre todo en las palabras (apenas necesitábamos la rememoración temática hasta hace muy poco tiempo, cuando se difundieron los libros y la alfabetización) y la //memoria episódica//, que registra los sucesos (denominada también proceso de evocación de lugares, espacial, de sucesos o contextual –un mapa temático de nuestras experiencias cotidianas- y que cada persona utiliza de forma espontánea).  **

//Memoria implícita//**: Aunque nuestra mente está repleta de información, nuestra capacidad de**
 * recordarla depende de la vía de acceso que seleccionemos y de que nos demos cuenta, en primera instancia, de que conocemos dicha información. Hay dos vías diferentes: la de procedimiento y la reflexiva. ○ La**

//vía de procedimiento// **(a menudo denominada memoria motriz, memoria corporal o de**
 * hábito) permite el “aprendizaje práctico”, que genera un suministro de datos sensoriales más amplio y complejo que pasan al cerebro y es, en general, superior a la mera actividad 8 “Ejido mental”: empleamos estas palabras para describir la parte del cerebro que se emplea para compartir imágenes mentales, que utilizan todos los demás componentes del cerebro. Estas imágenes mentales se almacenan en una forma seudovisual 3D. 8 cognitiva. Este tipo de aprendizaje parece ser más fácil de dominar, se recuerda con facilidad y genera recuerdos positivos duraderos. ○ La**

//vía refleja// **– nuestro sistema reflejo de evocación es automático, funciona casi**
 * permanentemente y está repleto de asociaciones instantáneas. Las experiencias que conllevan una carga emotiva reciben un trato privilegiado y se recuerdan con más facilidad que las experiencias neutras. La memoria auditiva es un poderoso catalizador emotivo, por ejemplo, como ocurre con una canción favorita. Los investigadores suponen que este tipo de estímulo recorre una vía de acceso distinta a la que emplean los contenidos más prosaicos.  La**

//memoria operativa// **comprende un ejecutivo central y dos sistemas subsidiarios:** bucle fonológico **(que conserva la información acústica y la basada en el habla, y puede**
 * ○ El** cuaderno visual **(responsable de la organización y el funcionamiento de las imágenes**
 * relativas a la visión y la percepción espacial) ○ El**
 * dividirse en dos componentes: un //almacén fonológico// que mantiene un registro efímero a partir del habla (que dura uno o dos segundos) y un //dispositivo de control de articulación//, que desempeña un papel de intermediario. Se entiende mejor la memoria operativa si se la considera como un dispositivo que permite la ejecución de tareas cognitivas complejas gracias a su capacidad de almacenar temporalmente la información vinculada a los varios sentidos, en especial los de la //vista// y el //oído//. Nos permite:  Usar con flexibilidad nuestros sistemas de memorización  Conservar la información, “ensayándola” en nuestra mente  Vincular esa información a conocimientos anteriores  Planear nuestros actos futuros. //El papel de la memoria operativa en el conocimiento y el aprendizaje humanos no podría ser más// //importante, ya que integra y coordina la memoria, la atención y la percepción//.**

1.4.3 Imágenes mentales
 * //La imagen mental es el motor que hace funcionar nuestro pensamiento (tanto el real como el// //abstracto//) acerca de los objetos situados en el espacio. Visualizar una forma es como someter un cuadro a examen mediante una mirada interior, una experiencia muy diferente de vocalizar en silencio un debate sobre cuestiones abstractas. Las personas creativas tienen fama de “ver” con esa mirada interior las soluciones de los problemas, lo mismo reales que abstractos (lo que tiene un nexo evidente con la RV y la imaginación):  Faraday y Maxwell se imaginaron los campos electromagnéticos como tubos minúsculos, llenos de líquido.  Kekule descubrió la estructura anular de las moléculas de benceno tras haber visto en sueños varias serpientes que se mordían la cola.  Einstein vio mentalmente lo que significaría viajar en un rayo de luz o dejar caer una moneda en un elevador que descendiera a toda velocidad. Lo explicó así: “Mi capacidad particular no reside en el cálculo matemático, sino en visualizar efectos, posibilidades y consecuencias”. 9  Los pintores y los escultores ensayan mentalmente sus ideas e incluso los novelistas visualizan mentalmente escenas y argumentos antes de ponerse a escribirlos. ¿Qué es una //imagen mental//? El aparato visual utiliza un boceto seudotridimensional (seudo 3D) que, en un sentido muy concreto, es un dibujo localizado dentro de la cabeza. Este mapa de la corteza, organizado topográficamente, es una zona del cerebro en la que cada neurona responde a ciertos perfiles en una sección del campo visual y en la que las neuronas contiguas responden a las partes adyacentes. Las formas son representadas mediante la inserción de algunos de estos elementos en un esquema que se supone corresponde al contorno del objeto. Los dispositivos congénitos de análisis de formas elaboran la información contenida en el boceto, mediante la superposición de marcos de referencias, etc. Por lo tanto, una imagen mental es simplemente un boceto seudotridimensional extraído de la memoria a largo plazo en lugar de serlo de la percepción visual. El poder de las imágenes mentales en el proceso del pensamiento humano puede constatarse en los sueños. Los sueños son un fenómeno natural y asumen la forma de imágenes dinámicas (bocetos seudo-tridimensionales); nuestros sueños no se plasman en forma de textos.**

La función de la tecnología (y la RV) en el aprendizaje
 * En tanto que instrumentos de aprendizaje, ambos niveles son importantes cuando se emplean de manera adecuada. Sin embargo, en ambos niveles el Aprendizaje con Medios Técnicos Reforzados (Technology Enhanced Learning o TEL) puede usarse para crear nuevos entornos didácticos, tanto de la enseñanza directa como a distancia. La función de la tecnología en la enseñanza que aplica las TIC empieza a proporcionar una amplia gama de mejoras de los materiales pedagógicos vigentes, tanto mediante la aplicación de los sistemas multimedia numéricos e interactivos como por medio de la distribución asincrónica de materiales numéricos, ya sea gracias a una institución de contacto o a una modalidad de educación a distancia.**

1.8.1 Usar la tecnología para crear nuevos materiales didácticos
 * Al tiempo que gracias a la tecnología creamos nuevos materiales didácticos, debemos reconocer que estamos en el umbral de una larga e interesantísima iniciativa mundial, en la cual la nueva pedagogía debería basarse en nuestra comprensión cada vez mayor del funcionamiento del aprendizaje en el cerebro y la mente del ser humano. Sin embargo, el impulso principal debería proceder de la nueva pedagogía, no de las tecnologías subyacentes. No es la tecnología la que debería propulsar estos cambios, sino una pedagogía renovada, basada en una comprensión cada vez más profunda de cómo funciona el aprendizaje en el cerebro y la mente del ser humano. En las dos próximas décadas descubriremos mucho más acerca de los componentes innatos de la capacidad humana y de las etapas más propicias del desarrollo cerebral para cultivarlos y dominarlos. No obstante, //si recapitulásemos lo que ya se sabe//, podríamos llevar a cabo muchas cosas. Ya hemos señalado que los nuevos materiales didácticos tendrían que apartarse del modelo actual de “mira y repite”, y del dominio concurrente del material escrito. 13 ¿Qué otras directrices podrían aplicarse con miras a crear un entorno docente reforzado por la tecnología? 1. Primero, los materiales deben estar bien organizados, tener sentido y ser coherentes. //La enseñanza global antes que la de las partes garantiza un aprendizaje y un recuerdo// //mejores.// La mente aprende y recuerda mejor si lo hace en un contexto, mediante la comprensión global y con imágenes completas que pueda procesar. En este contexto, la visualización y la RV pueden desempeñar un papel importante. 2. Segundo, en el contexto del contenido global citado, es preciso crear entornos didácticos más ricos que hagan que los alumnos participen en una amplia gama de investigaciones que //utilicen más cabalmente las múltiples vías de percepción y aprendizaje de la mente humana//. De este modo aumentan las probabilidades de mejorar el conocimiento y la capacidad de reflexión del estudiante y asimismo se aprovecha la potencia del procesamiento episódico y de la memoria. 3. Tercero, la eficacia de estos nuevos entornos didácticos aumentará considerablemente si se les incorpora //una amplia gama de experiencias prácticas de calidad//, que estimulen a los alumnos a escoger, explorar, manipular, ensayar y efectuar transformaciones, en el marco del entorno de “objetos e ideas” establecido. Una vez más, la índole interactiva y exploratoria de la RV la convierte en un instrumento ideal. Mediante la aplicación de todo el potencial de las TIC ya expuesto, es posible por fin crear nuevos entornos didácticos para:  Estimular a los alumnos a explorar ideas alternativas, respuestas múltiples y apreciaciones creadoras.  Instaurar un uso mucho más equilibrado de la memoria operativa, al reducir la utilización (y la sobrecarga) del bucle fonológico //y emplear más cabalmente el cuaderno visual, que es mucho// //más potente.//  Usar medios de difusión y comunicación más adecuados a las necesidades, no simplemente el sistema de “mira y repite”.  Generar experiencias muy incitativas para los alumnos, con lo que se reduce el ambiente estresante de amenazas imaginarias y los sentimientos de desamparo o fatiga tan frecuentes en las clases numerosas. Ya se puede construir algunos aspectos de estos nuevos entornos pedagógicos ideales, mediante una gama de elementos multimedia numéricos, entre ellos los de audio, gráficos, animación, simulación y representación visual. También es posible incluir textos, que deben usarse siempre en el contexto adecuado. Sin embargo, sólo existe una aplicación de las TIC capaz de generar entornos que combinen TODOS los aspectos necesarios señalados. Esta aplicación es un entorno tridimensional virtual, simulado y totalmente interactivo,**

a saber: la Realidad Virtual**, ya que proporciona:**
 *  El contexto global, la comprensión total y la perspectiva general.  Una amplia gama de métodos didácticos, que aprovechan mucho mejor las múltiples posibilidades de adquisición de datos y aprendizaje de la mente humana. 14  Gran variedad de experiencias prácticas de calidad, que estimulan a los alumnos a escoger, explorar, manipular, ensayar y realizar transformaciones en el entorno de “objetos e ideas” que se les suministra.**